Hyppää pääsisältöön

Jani Kaaro: Edistävätkö läksyt oppimista?

Kun lapsi aloittaa koulun, kotien rutiineihin ilmestyy uusi tuttavuus: läksyt. Läksyt ovat niin rutiininomainen osa koulunkäyntiä, että harva tulee kysyneeksi, edistävätkö ne todella oppimista.

Tieteellinen vastaus on, että eivät edistä tai korkeintaan hyvin vähän.

Laajat kansainväliset tutkimukset ovat osoittaneet toistuvasti, että etenkin alakoululaisilla rutiiininomaiset läksyt eivät tee oppimisesta tehokkaampaa. Yläaste- ja lukioikäisillä nähdään, että läksyillä on positiivinen vaikutus oppimiseen, mutta vaikutus on hyvin pieni ja se voi selittyä muillakin tekijöillä kuin läksyillä.

Lisäksi on havaittu, että mitä enemmän läksyjä on, sitä vähäisemmäksi niiden positiivinen vaikutus oppimiseen käy. Kansainvälisissä vertailuissa Suomen hyvää koulumenestystä onkin selitetty sillä, että moniin muihin maihin verrattuna Suomessa lapsille määrätään verrattain vähän läksyjä.

Miksi läksyt eivät edistä oppimista?

Miksi läksyt eivät edistä oppimista? Eikö ole järjenvastaista, että jos pänttäämällä pänttäämme jotakin, tieto tarttuu päähämme kehnommin? Vastaus voi liittyä siihen, että mitä uutteraammin koetamme opiskella asioita tietoisesti, sitä vähemmän annamme tilaa alitajunnallemme opettaa meitä.

Kaikki ovat varmasti kokeneet, miten tehokas opettaja alitajuntamme on. Olet ehkä joskus miettinyt vaikeaa pulmaa päiväkausia, mutta päätynyt aina umpikujaan. Eräänä aamuna kun heräät, vastaus on yhtäkkiä kirkkana mielessäsi.

Vaihtoehtoisesti olet ehkä harjoitellut kitaran soittoa, mutta sormesi eivät yksinkertaisesti taivu vaikeisiin sointukuvioihin. Eräänä päivänä, kun pienen tauon jälkeen tartut jälleen kitaraan, sormesi löytävät kuin ihmeen kaupalla kuviot, jotka jokin aika sitten vaikuttivat mahdottomilta. Jos sinua pyydetään selittämään, miten ratkaisit nämä ongelmat, et osaa seittää sitä. Siksi näitä prosesseja kutsutaan alitajuntaisiksi.

Asiaa on tarkasteltu myös tieteellisesti. Oxfordin yliopiston tutkimuksessa vapaaehtoiset on laitettu pelaamaan tietokonepeliä, jossa heidän tehtävänsä on toimia tehtaanjohtajina. Tarkemmin sanottuna heidän on saatava tehtaan tuotantopanokset ja tuotanto tasapainoon. Tehtävä on kuitenkin suunniteltu niin monimutkaiseksi, että se on likipitäen mahdoton. Muuttujia on lukemattomia, ja kun yhtä muuttaa, se vaikuttaa lukuisiin toisiin muuttujiin.

Kun vapaaehtoiset aloittavat pelaamisen, he luonnollisestikin ajavat tehtaan nopeasti täyteen kaaokseen. Mutta kun päivät kuluvat, kaikki alkavat vähitellen päästä lähemmäksi jotakin, mikä muistuttaa tasapainoa. Kun vapaaehtoisilta kysytään, miten he ovat oppineet hallitsemaan peliä, kukaan ei osaa selittää sitä. Edistyminen on ollut alitajuista.

Toisissa tutkimuksissa on osoitettu, että ongelmien tietoinen ja analyyttinen ajatteleminen voi olla peräti vahingollista ja johtaa huonoihin ratkaisuihin. Eräässä tutkimuksessa vapaaehtoisia pyydettiin valitsemaan yksi viidestä taidejulisteesta, jonka he saivat viedä kotiinsa. Osan vapaaehtoisista piti perustella analyyttisesti, miksi he valitsivat juuri kyseisen teoksen. Toiset saivat ottaa omansa mutu-tuntumalta. Kun vapaaehtoisia myöhemmin haastateltiin, toinen ryhmä oli selvästi tyytymättömämpi valintaansa ja osa halusi palauttaa julisteen. Tämä oli ryhmä, joka oli perustellut valintansa analyyttisesti.

Toisessa tutkimuksessa taas lähestyttiin toisen vuoden psykologian opiskelijoita. He olivat tilanteessa, jossa heidän piti päättää mitä kursseja he valitsisivat. Tutkijat järjestivät kaikille kustakin kurssista mahdollisimman täydelliset tiedot, mukaan lukien vanhempien oppilaiden arviot ja suositukset eri kursseista. Osaa opiskelijoista pyydettiin perustelemaan analyyttisesti, miksi he valitsivat tietyt kurssit. Nämä opiskelijat olivat myöhemmin tyytymättömimpiä valitsemiinsa kursseihin ja jättivät ne todennäköisemmin kesken.

Nämä esimerkit osoittavat, että oppiminen on pitkälti alitajuista. Tietoinen mielemme on pätevä oppimaan yksinkertaisia asioita, kuten kertotaulua, mutta alitajuntamme on paljon etevämpi oppimaan laajoja, monimutkaisia ja abstrakteja asioita.

Valitettavasti alitajuista oppimista ei voi kiirehtiä, minkä vuoksi se ei aina sopeudu esimerkiksi koulun aikatauluihin.

Tällaisten asioiden ollessa kyseessä tietoinen mielemme voi esitellä ne alitajunnalle, ja se ajattelee niitä meidän puolestamme. Silloin meidän ei tarvitse pänttäämällä päntätä oppiaksemme, vaan pikemminkin vain koettaa pitää opiskeltavia asioita mielessämme. Voimme unohtaa ne välillä ja palauttaa ne mieliimme, ja antaa alitajunnan tehdä työnsä.

Valitettavasti alitajuista oppimista ei voi kiirehtiä, minkä vuoksi se ei aina sopeudu esimerkiksi koulun aikatauluihin. Hyvä esimerkki tästä on kellon oppiminen. Aika ja ajan mittaaminen on juuri sellainen monimutkainen ja abstrakti asia, joka on lapsille hyvin vaikeaa. Monet opettajat tietävät kokemuksesta, että kellonaikojen oppimista ei voi pakottaa. Se tulee lapsille omia aikojaan, vähitellen, ehkä vasta vuosien kuluttua siitä, kun asiaa on ensimmäisen kerran käsitelty koulussa.

Alitajuinen oppiminen voi siis selittää osin sitä, miksi läksyjen vaikutus oppimiseen näyttää olevan niin rajallinen. Kun pänttäämme tietoisesti, viemme tilaa alitajuiselta oppimiselta. Alitajuinen oppiminen vaatii aikaa ja vapautta; vapautta erehtyä ja kokeilla tuntemattomia teitä, jotka eivät välttämättä johda mihinkään.